Дети-читатели

Идеология и формат уроков литературного чтения, закрепленные в общепринятых учебниках для 1–4 классов, резко противоречат запросам современного социума с его интересом к человеческой индивидуальности и достижениям художественной культуры. Как результат — репродукция, пассивность учащихся, отсутствие деятельности, адекватной возрасту и учебному предмету. По-прежнему актуальные проблемы обсуждаются на перемене, а на уроке дети повторяют чужие «истины», ориентируясь на «наводку» учителя, а не на формирующееся собственное мнение. Художественные произведения, включенные в учебники, до сих пор остаются поводом для примитивных нравоучений, а также средством для формирования навыка чтения, расширения кругозора ребенка.

Откликаясь на требования времени и пытаясь не допустить фальшь на школьный урок, мы пересмотрели основания уроков чтения и пришли к необходимости нового для начальной школы предмета — литературы. Это означает, что художественное произведение становится центром урока, его постижение составляет основной смысл и конечную цель литературного развития школьников, в том числе и младших. В поле зрения учителя включается также читательская деятельность ребенка, а формирование полноценных читательских позиций становится основной целью нового для начальной школы учебного предмета.

Перечислим основания нашего образовательного подхода.

1. Мы разделяем мнение Ш. Амонашвили: каждый возраст должен быть психологически прожит, исчерпан. Культурный материал для такого проживания — детская словесность, отразившая мир ребенка во всей его сложности. Вот почемув нашей программе классические образцы мировой литературы появляются далеко не сразу, в перспективе литературного развития. Сначала — наивные, но хорошо знакомые каждомуребенку считалки, скороговорки, загадки, небылицы, стихи и сказки Чуковского и Маршака, чуть позже — народные сказки, а вот уже и сказки Пушкина, Гриммов, Перро, басни Эзопа, Лафонтена, Крылова, лирическая проза Пришвина, проза Коваля и Олеши.
   И непременно произведения современных писателей, отражающие знакомый нашим ученикам мир и написанные на понятном начинающем читателям современном русском языке.
   Детские произведения имеют сравнительно небольшой объем, поэтому нам удалось полностью отказаться от включения в учебники фрагментов.
   Итак, мы изменили учебный материал. Взрослый материал, господствующий в традиционной программе, заменили детским и построили обучение по хорошо известному принципу — от простого к сложному.
   
2. Мы работаем не только с жизненным материалом, но и с формой произведения. Внимание к форме открывает доступ к смыслу произведения, тому авторскому высказыванию о мире, которое выражено автором и обращено к читателю. Работа с формой и смыслом произведения стала возможной благодаря тому, что на уроках дети читают целые произведения (а не отрывки), созданные мастерами слова специально для детей и поэтому внятные, доступные им не только по прямому содержанию, но и по иносказательному смыслу. Так наивно-реалистическое отношение к литературе и в целом к искусству, культивируемое в традиционной школе, в нашей системе уступило место эстетическому.
   
3. На уроках по традиционной системе дети развернуты к учителю, как подсолнух развернут к солнцу. Именно учителю адресуют они свои высказывания, от него ждут вопросов, заданий и оценок. Коммуникация между одноклассниками практически отсутствует.
   На наших уроках дети обращаются друг к другу с вопросами, реагируют на реплики товарищей, обсуждают и углубляют их. Учитель затрачивает специальные усилия, чтобы наладить учебную коммуникацию и сформировать интерес ребят друг к другу. «Как вы поняли то, что сказал Алеша?», «Согласен ли ты с мнением Наташи?», «О чем бы ты хотел спросить Колю?» — подобные вопросы приучают детей слушать и слышать друг друга. В ходе такого диалога ребята исследуют учебный материал, делают наблюдения, размышляют.
   Таким образом, мы изменили характер учебной коммуникации.
   Дети не стоят больше «в очередь» к учителю, чтобы ответить на тот или иной вопрос и получить оценку — они обсуждают учебные проблемы друг с другом. Организовать это обсуждение помогает учитель: фиксирует на доске реплики детей, помогает ребятам смоделировать те или иные версии в виде схемы, рисунка; предлагает ребятам объяснить, как они поняли высказывание одноклассника.
   Мы нередко меняем учебное пространство: столы ставятся по кругу или амфитеатром — для того, чтобы ребятам было удобней разговаривать друг с другом. Иногда парты сдвигаем по две и усаживаемся работать небольшими группами. Учитель переходит от группы к группе, выносит наблюдения детей на доску, прислушивается к разговору, советует, подбадривает. А потом обмениваемся результатами.
   Так формируется интерес детей друг к другу, умение слушать и слышать мнение одноклассника, учителя, любого собеседника, нарабатывается опыт творческого сотрудничества.
   
4. Мы считаем,что активность, движение, творчество свойственны природе ребенка, и поэтому строим программу на деятельностной основе. На наших уроках дети не повторяют умных речей учителя, а самостоятельно добывают знания: экспериментируют, наблюдают, исследуют материал, размышляют.
   Дети хотят и должны быть участниками, героями учебных событий.
   Репродуктивный способ обучения, уступил место деятельностному, креативному.
   
5. Мы стремимся разомкнуть границы учебника и прямо на уроке сделать шаг к живым детским книгам — тем, что окружают ребят дома, в библиотеке, на прилавках магазинов. В наших учебниках вы найдете множество заданий, предлагающих работу по «живым» детским книгам. Начиная со второго класса в программе предусмотрены уроки формирования читательских позиций, которые проводятся на материале массовых детских изданий.
   Присутствие детских книг на уроке создает определенную культурную среду, которую мы рекомендуем обогащать, используя все доступные средства — книжные выставки, экскурсии, просмотры театральных спектаклей, встречи с писателями, переводчиками, художниками-иллюстраторами.
   Школьные уроки и школьные учебники — это начало читательских биографий наших учеников.

***

Уникальность образовательной системы заключается в ее безусловной доступности для детей с разными способностями и разным уровнем дошкольной подготовки, вплоть до детей с особенностями психического развития и детей cо специальными потребностями.

В значительной мере это достигается за счет определенной педагогической идеологии, положенной в основания технологии. Суть ее заключается в интересе к ребенку, в признании его «стартовой» (до обучения!) и сплошной (все дети талантливы!) одаренности, в приятии принципа «педагогического терпения», о котором говорит Ш. Амонашвили — мы не ждем от наших детей быстрых результатов! Каждый ребенок имеет право продвигаться в обучении в собственном темпе. Мы не станем настаивать, чтобы ребенок, молчащий из урока в урок, заговорил, наконец, хотя бы и под угрозой отметки. Вот созреет собственное слово, наблюдение, мысль — ребенок сразу заговорит, успеть бы только всех выслушать…

Т.С. Троицкая